Dinosaurierapport från sosseträsket …

9 April, 2014 at 18:24 | Posted in Education & School | 2 Comments

dinoKarin Pettersson i AB angriper Anders Borg. Förvisso en rimlig ansats, Borg för helt följdriktigt borgerlig politik som kastar stekta sparvar i halsen på dem som redan har krävan full av ananasjärpe och hummer. Problemet är bara att Pettersson ondgör sig över något Borg sagt. Citerar nedan Petterssons artikel:

Det var inte bara vad Anders Borg sa om lärarna. Det var hur han sa det.

‘Det går inte att ‘känna’ mattetalen. Man kan inte samtala sig till ett deriveringsresultat. Man kan inte uppleva en andragradsekvation. Det hjälper inte om hela gruppen håller varandra i händerna och känner tillsammans, man hittar ändå inte svaret på Wikipedia’, sa Borg och anklagade den svenska lärarkåren för att syssla med ‘osedvanligt dålig pedagogik’.

Nej, så pratar man faktiskt inte om väljargrupper som givit en sin röst och litar på en.

Framför allt går man inte bakom ryggen på någon med ett sådant budskap.

Inte konstigt att lärarna blev arga tillbaka. Det är nog i själva verket ett sundhetstecken.

Hur Pettersson kan kritisera Borg för något som är 100% korrekt övergår mitt förstånd. Pettersson verkar dessvärre ha någon sorts totalt snedvridna sossebrillor på sig, eftersom det för en gångs skull inte finns något att invända. Pettersson sitter sannolikt och leker sossesandlåda i en bostadrätt i Stockholms innerstad och hade tyvärr inte en susning om matematik när hon gick i skolan och har det inte nu heller. Pettersson har också sannolikt gjort det gamla vanliga korkade sosse-misstaget att försöka avskaffa normalfördelningskurvan. Hon tror att ”alla kan” bara de får ”rätt pedagogik”. Detta är fel, fel, fel!!! Alla kan inte! Men sossarnas uppgift är att ge dem som kan möjligheten. Att detta ska vara så jävla svårt att förstå i sosseträsket???

barnilsson

PISA-resultat och antagningskrav

7 April, 2014 at 10:51 | Posted in Education & School | Leave a comment

Siffror som Agenda låtit Universitets- och högskolerådet ta fram visar att vårterminen 2014 antogs 25 sökande med under 0,1 poäng på högskoleprovet. Det innebär att i stort sett vem som helst med grundläggande behörighet kan komma in.

Det finns attraktiva lärarutbildningar med höga antagningskrav. Men det finns också de som nästan inte har några andra krav än godkända gymnasiebetyg.

pisa20002012På ett par lärar-utbildningar räckte det i höstas med 0,05 poäng. Av dem som skrev hög-skoleprovet var det bara två promille som hade så dåliga resultat. Även nu på vårterminen fanns en utbildning där 0,05 poäng räckte.

Regeringen föreslog nyligen att gränsen för att antas till högskolan ska höjas till 0,5 poäng från högskoleprovet. Maxpoängen som går att få är 2,0.

SVT Nyheter

Höj lärarlönerna!

23 March, 2014 at 20:17 | Posted in Education & School | Leave a comment

Källa: SCB, LR och egna beräkningar (KPI 1949 = 100)

I en ny rapport visar Lärarnas Riksförbund att Sveriges lärarlöner ligger lågt ur ett interna­tionellt perspektiv. Svenska lärares möjligheter att göra lönekarriär är dessutom påfallande små. Lönerna är så låga att det för  de flesta lärarstudenter är en förlustaffär att utbilda sig  till lärare. Lärarnas Riksförbund kräver därför “en tydlig uppvärdering av lärarnas löner” genom

•Höjda ingångslöner

•Högre lönenivå för lärarkollektivet

•Fler statliga karriärtjänster

•Riktade statsbidrag för att höja lärarlönerna

Alla dessa åtgärder är behövliga och bra. Men jag tror därutöver också att det är viktigt för de som vill bli lärare att de också får “råg i ryggen” genom att — som inte minst McKinsey-rapporten underströk – söka i hård konkurrens där bara de bästa antas (vilket förutsätter, så klart, att läraryrket åter blir attraktivt, med bra arbetsvillkor och en ordentlig lön). Och inte som idag, då man ser allt för många exempel på lärarstudenter som i brist på annat sökt sig till en utbildning där konkurrensen är lika med noll. Den typen av antagningar växer ingen av.  I början på 1980-talet fanns det nästan åtta sökande per plats på lågstadielärarutbildningen. Idag är det en sökande per plats på grundlärarutbildningen. Landets lärarutbildningar har svårt att rekrytera studenter till befintliga utbildningsplatser. Detta är en samhällskatastrof som vi borde tala om. I en värld där allt hänger på kunskap är det på sikt avgörande för svensk ekonomi att åter göra läraryrket attraktivt.

Höjda lärarlöner är inte en tillräcklig förutsättning för att vi åter ska få en svensk skola av världsklass. Men det är en nödvändig förutsättning! Och omfattande skolforskning har övertygande visat att det kommunala huvudmannaskapet är en av de viktigaste orsakerna bakom lärarlönernas och den svenska skolans kräftgång de senaste decennierna.

De politiska partierna måste droppa sina ideologiska skygglappar och inse att en och annan helig ko måste slaktas om vi ska få rätt på svensk skola. Ska läraryrkets attraktionskraft upp är höjda löner ett måste! Ska det vara så svårt att begripa? Det finns inga gratisluncher. Vill vi ha en svensk skola i världsklass så måste det få kosta. Höj lärarlönerna. Och låt lärarna få vara lärare. För Sveriges ekonomi. Och för Sveriges framtid.

Friskolor — selektion och segregering

14 March, 2014 at 10:52 | Posted in Education & School | Leave a comment

När landets grundskolor grupperas efter elevernas socioekonomiska bakgrund är det uppenbart att elevunderlaget skiljer sig markant mellan fristående och kommunala skolor …

Genom att dela in landets skolor i tio lika stora socio-ekonomiska grupper och undersöka andelen friskolor i var och en av dessa framträder … ett tydligt mönster: ju gynnsammare socio-ekonomisk elevsammansättning, desto större andel fristående skolor …

Incitamenten att lämna det offentliga skolsystemet kan av flera skäl vara starkast för socialt starka elever. Om friskolorna till exempel ersätts efter kommunens genomsnittliga skolutgifter kan socio-ekonomiskt starka elever genom att byta till en fristående skola slippa den omfördelning till mindre socialt gynnade elever som vanligtvis sker. Detta skulle även kunna påverka utbudet eftersom fristående skolor som lyckas locka till sig socialt starka elevsegment i sådana fall överkompenseras jämfört med de kommunala skolorna.

lipsillAtt den sociala selektionen av elever är tydligare bland icke-vinstdrivande än bland vinstdrivande friskolor tyder på att efterfrågan spelar en viktig roll. Samtidigt är mönstret tydligt även bland vinstdrivande skolor vilket kan bero på att vinstmarginalerna är större för dessa elevsegment. En bidragande orsak kan vara att koncernskolor som är måna om sitt varumärke kan vara ovilliga att öppna skolor i socialt utsatta områden eftersom sådana skolor sannolikt kommer att uppvisa relativt svaga resultat, även om skolan skulle göra ett bra jobb. Det skulle i så fall inte vara en slump att just Academedia, som driver skolor under olika varumärken, har något fler skolor i socialt svaga grupper än de övriga koncernerna.

Jonas Vlachos

För en skola bortom elevers tidsbundna och kontingenta fakticitet

19 February, 2014 at 09:59 | Posted in Education & School | Leave a comment

Skolpedagogiska reformimpulser borde så småningom sluta att förlita sig på sjuttiotalets motiv, innebörder och semantik. Annars går det som när en orkester orubbligt fortsätter att spela de gamla välkända melodierna utan att bry sig om att publiken för länge sedan har lämnat salen. Det är på tiden att spela något nytt, man borde våga en ny början. Farväl till sjuttiotalet!
Thomas Ziehe, ”Adjö till sjuttiotalet”, KRUT 2/1998

År efter år kommer larmrapporter om hur illa det står till i svensk skola. PISA och andra studier visar otvetydigt att svenska skolelever presterar sämre och sämre. Och vi som arbetar inom universitetsvärlden märker av att våra studneter i allt större utsträckning saknar nödiga förkunskaper för att kunna bedriva seriösa studier.

År efter år ser vi hur viljan att bli lärare minskar. I början på 1980-talet fanns det nästan åtta sökande per plats på lågstadielärarutbildningen. Idag är det en sökande per plats på grundlärarutbildningen. Detta är en samhällskatastrof som vi borde tala om. I en värld där allt hänger på kunskap är det på sikt avgörande för svensk ekonomi att åter göra läraryrket attraktivt.

År efter år ser vi hur lärarlönerna urholkas. Så sent som igår presenterade OECD en rapport där man menar sig kunna visa att framgångsrika skolnationer tenderar att prioritera höga lärarlöner. Lärarlönerna som andel av BNP per capita är i Sverige väsentligt lägre än i de länder som ligger i topp i PISA-studierna.

År efter år ser vi hur ojämlikheten ökar på många områden. Inte minst vad avser inkomster och förmögenhet. Skillnader i livsbetingelser för olika grupper vad avser klass, etnicitet och genus är oacceptabelt stora.

År efter år kan vi konstatera att i skolans värld har uppenbarligen familjebakgrunden fortfarande stor betydelse för elevers prestationer. Självklart kan det inte uppfattas som annat än ett kapitalt misslyckande för en skola med kompensatoriska aspirationer.

tilsam

År efter år kan vi notera att tvärtemot alla reformpedagogiska utfästelser så är det främst barn ur hem utan studietraditioner som förlorat i den omläggning i synen på skolan som skett under det senaste halvseklet. I dag – med skolpengar, fria skolval och friskolor – har utvecklingen tvärtemot alla kompensatoriska utfästelser bara ytterligare stärkt de högutbildade föräldrarnas möjligheter att styra de egna barnens skolgång och framtid. Det är svårt att se vilka som med dagens skola ska kunna göra den ”klassresa” så många i min generation har gjort.

Allt detta känner vi väl till. Men jag tror att det också finns andra — och kanske än viktigare — djupgående strukturella orsaker bakom den svenska skolans kräftgång de senaste decennierna.

I stället för skolans samhällsövergripande funktioner, skulle jag här vilja fokusera på några kultur- och subjektteoretiska aspekter av skolan som institution. Hur bör skolan vara relaterat till samhället i stort? Vad kan och bör skolan göra och vara för något?

Vi lever numera i ett samhälle där identitet är något som skapas, och inte så mycket som förr, något som ärvs. Detta kan upplevas både som en befrielse och som en börda. Många unga människor upplever idag en ambivalens inför den frihet som avtraditionaliseringen av våra sociala liv inneburit. Detta kommer också i hög grad till uttryck i skolan. Mycket av de orienteringsproblem som unga ger uttryck för hänger samman med den norm- och värdeupplösning som den genomgripande omvandlingen av det moderna samhällslivet lett till. Förr definierades man tydligare av en ärvd social identitet. Idag är bilden ungdomar gör sig av livet att det i mycket större utsträckning handlar om vad de själva som individer vill göra av livet. Varje individ skapar sin egen identitet. Men detta gör också att ryggstödet att luta sig mot inte finns. Det är ”fri” rörelse under eget ansvar och egna våndor och rotlöshet.

När jag växte upp och gick i skolan på 1960- och 70-talen var det fortfarande en hyfsat klar demarkationslinje mellan skolan – som tog hand om våra kognitiva färdigheter – och familjen – som tog hand om det uppväxande släktets socialisationsmässiga och emotiva behov – och samhället i stort.

Ziehe---Oer-af-intensitet-i-et-hav-af-rutine-pDet som en gång är nytt blir gammalt. Reformpedagogikens uppror mot en förstelnad skolinstitution med sina förlegade normer och lärostilar var nytt och radikalt på 1970-talet. Idag har verkligheten sprungit förbi den. När alla redan uppfattar sig göra som de själva vill och tar utgångspunkt i sina egna erfarenheter och liv, är det inte längre radikalt att säga till eleverna: ”Gör som ni vill”. Svaret blir då ofta: ”Kan vi inte slippa att behöva göra som vi själva vill? Det gör vi ju redan så mycket i våra vardagsliv och i den moderna skolan. Det ger oss ingen emancipatorisk upplevelse längre. Det blir bara mer av samma slappa och likgiltiga låt-gå-anda!”

Den innovativa kraften i avformalisering och subjektivering har sedan länge uttömt sin potential. Att då i dagens skola driva krav på ökad informalisering, närhet och subjektivitet är hopplöst otidsenligt. Att i någon mening ta sin utgångspunkt i elevernas verklighet får inte vara liktydigt med att restlöst anamma och bejaka den. Tvärtom måste man hålla fram en motbild, ett alternativ. Inte identitet, men skillnad.

Skolan ska lära för ett annat liv än det som finns i skolan. Framför allt ska den se till att fullt ut ta vara på varje elevs potential att leva ett annat liv än det de lever i dag. När kontinuitet, stabilitet och traditioner mister sin betydelse och självlegitimerande aura blir detta än viktigare. Skolan måste odla ”hoppets princip”. Utan det framtidsinriktade hoppet om en bättre värld kan inte skolan fullgöra sin uppgift. Därför kan inte heller socialisationsteoretiska explikationer kring frågan ”hur man blivit den man är” vara utgångspunkten. I skolans värld måste den bildningsteoretiska frågan ”hur man i framtiden blir det man har potential att bli” vara den riktgivande utgångspunkten.

Idag när livsvärlden, vardagen och subjektivitet bejakas fullt ut i skolans värld behövs inte mer av samma. Reformpedagogiken har varit så framgångsrik att den nu faller på eget grepp. Subjektiveringen har sedan länge nått mättnadsstadiet och mättnad har lett till att marginalnyttan är negativ. Nyhetens eufori har övergått i övermättnadens obehag. Då hjälper det inte längre att åberopa fraser från en annan tid – en icke-mätt tid – där dessa krav kanske kunde verka emancipatoriskt. Idag blir responsen från eleverna oftast bara: ”We’ve been there. We’ve seen that. We’ve done that. Peka på något som går utanför oss själva och gör att vi kan växa istället!” Det som var högsta radikalitet på 70-talet när jag studerade på lärarhögskolan – ”ta utgångspunkt i ditt eget intresse för mopeder och skriv teknologihistorien utifrån det” – har i dag bara ett löjets skimmer. När alla redan skriver sin ”mopedhistoria” behövs något annat.

Avstånd och avskiljande ger perspektiv. Skolan ska vara en ö i ett hav av samhälleliga rutiner. Att insistera på att skolan ska fortsätta närma sig elevernas upplevelsehorisonter är inte längre gångbart. Skolan får inte vara en reality-serie-värld där människor exponerar sina privata och intima liv för att tillfredsställa exhibitionistiska självbekräftelseimpulser. Vi behöver idag inte mer av nivellering mellan elevernas livsvärld och skolan. Tvärtom. Vi behöver mer respekt för den nödvändiga skillnaden mellan dessa världar. Lärandet i skolan måste erkänna som utgångspunkt skillnaden mellan elevernas livsvärld och skolan själv för att kunna fungera som en framtidsinriktad broslagning.

Skola är inte samhälle eller familj. Skolan ska inte vara en förlängning av elevernas liv utanför skolan. Tvärtom. Den ska vara ett alternativ. Något annat. I sin annorlundahet ska den skapa betingelser för framtid och inte hålla fast elevers upplevelsehorisont i nutid. Skolan ska inte ge självbekräftelse för vad eleverna är, utan hjälpa dem till vad de kan bli.

Framtiden är osäker. Och just därför är det så viktigt att skolan förhåller sig till framtiden och inte till nutiden. Därför ska också skolan vara något annorlunda och inte en spegel av samhället. Genom sin annorlundahet ska skolan kunna ge handlingsberedskap för ett nytt liv och en ny värld. När vi talar om vad skolan behöver ge eleverna måste detta stå i centrum

Ofta frågar man sig vad för slags elever samhället har behov av. Jag tycker den frågan är felställd. Kravet måste vara ett rättighetskrav som transcenderar elevernas egna upplevelsehorisonter och är framtidsinriktat genom att ta sikte på elevernas potential och inte deras kontingenta för-stunden-fakticitet.

Reformpedagogiken närde uppfattningen att avståndet mellan skola och samhälle skulle försvinna och att en identitet skulle råda. Den upplever sig fortfarande som progressiv (ofta med samma oreflekterade utgångspunkter som vad avser identitetspolitik i stort i våra moderna mångkulturella samhällen). Jag ser på det tvärtom. Håll fast vid skillnaden och avståndet mellan skola och samhälle. Liksom Adorno en gång talade om ”falsk intimitet” skulle jag vilja påstå att det här handlar om ”falsk identitet”. Skolan bör vara en egen entitet med egna spelregler och normer. Där går vi in med en del av våra identiteter under en del av våra liv. Skolan ska ställa krav på och utmana eleverna. Det kan få dem att växa och förverkliga deras potential. Att stryka medhårs och bygga falsk intimitet och identitet stjälper snarare än hjälper dessa framtidsriktade aspirationer.

För att kunna lära måste man kunna ”ta in” skillnader. Det innebär också ett krav på distansering. Elever är inte hjälpta av att skolan enbart speglar och bejakar deras egen livsvärld. Den ska vidga och fördjupa den. Här blir det också viktigt med teoretiska kunskaper. Utan dem kan fördjupning och perspektivering på den egna livsvärlden inte äga rum. En identitet skola-samhälle skulle cementera eleverna i nutiden istället för att förbereda för en okänd och osäker framtid.

Skolan ska vara den fasta punkt i unga människors tillvaro dit de kan komma och – liksom lärare – temporärt dra sig undan familje- och samhällslivets stormar. Skolan ska vara en ö i en värld full av intensiva förändringar. För att kunna lära sig saker krävs koncentration och möjligheter till avskärmning. I vår hypermedialiserade värld är kanske just det sistnämnda speciellt viktigt. I det ständiga digitala brus som unga människor omger sig av dygnet runt, behövs öar av distans, lugn och möjligheter till reflektion, sållning av brus och bearbetning av information till kunskaper. Inte för att permanent dra sig undan livsvärldens bekymmer och besvär, utan för att – med den styrka, färdigheter och perspektiv som en kunskaps- och medborgarskapsgrundad skola kan ge – bättre kunna tackla de ständiga reala omvandlingar som kännetecknar våra liv.

Arbetsdelning är en förutsättning för civilisation. Det gäller också skolan i relation till samhället. Skolan kan och ska inte lösa eller ackommodera för alla de problem som en ständigt föränderlig öppen värld skapar. Skolan kan inte kompensera för moderniseringsprocessens alla risker. Familj och föräldrar – liksom samhället i stort – har ett ansvar som inte skolan bara kan förutsättas gå in och ersätta eller kompensera för. Många samhällsforskare beskriver familj, normer och samhällsliv som stadda i upplösning över allt idag. Just därför är det så viktigt att skolan inte i första hand ska fungera som en kompensatorisk samhällsinstitution. Då förlorar den sin själ. Då förlorar den sin aura och förmåga att fungera som energigivande dröm om att allt kan vara annorlunda och att skolan kan bidra till att det också blir annorlunda.

Vi har alla flera olika identiteter. Vi har alla olika aspirationer, bakgrunder och drömmar. Men i skolan ska vi mötas som jämlikar. Olika, men jämlika. När vi går in igenom skolporten är vi alla jämlikar. Att gå in i skolan innebär samtidigt att du (temporärt) lämnar familj och samhälle och går in i ett begränsat rum med egna spelregler och mål. För en del av dagen går vi in i en värld där vi gemensamt skapar oss själva som medborgare och kunskapsutövare.

Ska man lära något nytt i skolan måste den vara något annat än en förlängning av elevers vardag och liv. Ska skolan kunna katalysera och förändra måste den vara något annat och inte identiskt med sin omgivning. I dagens samhälle måste skolan få fungera som något annorlunda, ett alternativ till de eroderande marknadskrafter som idag hotar samhällsbygget genom att reducera samhällsmedborgare till konsumenter. Kunskap är en nödvändig förutsättning för att kunna bjuda stånd mot denna utveckling. När inte familjen eller samhället står emot måste skolan kunna stå upp och ta tillvara det uppväxande släktets genuina emancipatoriska intressen

prinziphoffnungEn bra skola – inte minst i vårt meritokratiska kunskapssamhälle – är en viktig förutsättning för att unga människor ska kunna förverkliga sina drömmar om att i framtiden kunna förbättra sina villkor. Den ska hjälpa eleverna att komma ur den självcentrerade identitetsfixering de utvecklingsmässigt befinner sig i. Då fungerar det väldigt illa med dagens övertro på att skolan ska ta sin utgångspunkt i elevernas individuella, högst privata och subjektiva livsvärld. Idag skapar denna individualiseringsövertro mer problem än den löser.

Skolan ska fostra kunskapande medborgare. En skola med religiösa, etniska, eller vinstgivande bevekelsegrunder är ingen bra skola. Skolan ska möta eleverna utifrån vad de kan bli och inte utifrån vad de är. Skolan ska förse elever med kompass i framtidslandskapet så att de kan lära sig manövrera i osäkra farvatten. För att kunna uppfylla hoppets princip måste skolan få vara en ö av god annorlundahet – ofjättrad av allehanda former av identitetspolitik. Ju mer skolan dras in i samhällets kumulativa dynamiker, desto mer förlorar den sin nödvändiga status och egenlogik.

Om skolan ska kunna utgöra ett förverkligande av varje elevs potential snarare än tidsbundna och kontingenta fakticitet måste den kunna bygga broar till elevens livsvärld, samtidigt som den behåller distansen och avståndet mellan skola och samhälle.

När storleken har betydelse

13 February, 2014 at 10:23 | Posted in Education & School | Leave a comment

skolan Det har blivit vanligt att avfärda klasstorlek som viktig för elevernas studie-resultat. Andra faktorer —som lärarnas undervis-nings-metoder och allmänna lärarförmågor — är viktigare än att på politisk väg minska klasstorleken, lyder argumentet. Även om detta är sant är det inte särskilt relevant då den genomsnittliga produktivitetseffekten av politiska åtgärder alltid kommer att vara liten jämfört med de produktivitetsskillnader som finns mellan olika arbetsplatser och anställda. Detta gäller i skolan precis som i all annan verksamhet, men det betyder inte att infrastrukturinvesteringar, regelverk, konkurrensutsättning eller skatte- och bidragssystemens utformning skulle vara irrelevanta. Inte heller finner forskningen att klasstorleken är irrelevant.

Studier kring klasstorlekens betydelse lider av ett centralt metodologiskt problem som grundar sig i att de flesta skolsystem försöker kompensera för elevernas förutsättningar att lyckas väl i skolan. Eftersom elevernas förutsättningar är den viktigaste faktorn bakom deras studieresultat läggs därför mer resurser på elever och skolor som i genomsnitt uppvisar svaga resultat. De studier om klasstorlek som inte förmår hantera denna elevselektion är därför inte trovärdiga.

De studier som faktiskt hanterar att elevselektionen skiljer sig mellan skolor och klasser finner nästan undantagslöst att mindre klasser förbättrar elevernas resultat (STAR, Israel, Californien). Effekterna på studieresultat är varken triviala eller enorma, men en svensk studie (gratisversion) finner att effekterna på elevernas framtida löner gör den samhällsekonomiska avkastningen av minskad klasstorlek hög. Även andra studier finner långsiktigt positiva effekter av minskad klasstorlek.

Detta betyder dock inte att en allmän minskad klasstorlek nödvändigtvis är bra politik. Mindre klasser kan betyda att man måste rekrytera fler lärare och dessa kan vara oerfarna eller av andra skäl vara mindre lämpade som lärare. 

Jonas Vlachos

Föräldrautbildningens kausala effekter på elevers skolresultat

9 February, 2014 at 13:16 | Posted in Education & School | 1 Comment

Alltid läsvärde Pontus Bäckström har några intressanta funderingar kring sambandet mellan föräldrars utbildningsnivå och svenska elevers skolresultat:

Det tycks plausibelt att föräldrar med högre utbildningsnivå i större utsträckning på olika sätt bidrar till barnens allmänbildning. Sociologer brukar försöka fånga olika aspekter av detta kulturella kapital genom att i enkäter fråga hur många böcker som finns i hemmet. Det skulle kanske också kunna mätas i hur mycket man tittar på nyheterna, läser dagstidningar, diskuterar aktuella händelser vid middagsbordet mm …

bäckström11Samtidigt känns det inte osannolikt att föräldrar med högre utbildnings-nivå i större utsträckning skulle kunna hjälpa till med läxor och annat skolarbete samt höja studie-motivationen mm, vilket skulle kunna leda till antingen högre betyg eller högre resultat på nationella proven i matematik (eller både och).

Den viktigaste slutsatsen att dra är att föräldrarnas utbildningsnivå … inte har en sprikrak kausal effekt på elevernas resultat som endast innebär att ”bildade föräldrar bidrar till bildade barn”. Måttet inrymmer så mycket mer. Detta ”så mycket mer” får större effekt på betygen i sin helhet än bara på de nationella proven.

bäckström21Detta är en mycket intressant insikt. Man skulle kunna argumentera för att när vi tittar på föräldra-påverkan på elev-resultaten på de nationella proven får vi fram en ”renare” bild av vad skolan bidrar med och vad föräldrarna bidrar med. Detta skulle kunna vara en intressant utgångspunkt för att diskutera skolors olika kompensatoriska effekt …

Vad består då detta ”så mycket mer” av, som föräldrautbildning ger på elevernas betyg? Det finns bland annat en effekt av var man bor. Befolkning i storstäder har generellt högre utbildningsnivå (vilket korrelerar med högre betyg), större städer har oftare högre andel friskolor (vilket korrelerar med något högre betyg) vilket innebär att de också har en mer konkurrensutsatt skolmarknad (vilket korrelerar med högre betyg). Föräldrar med hög utbildningsnivå påverkar i större utsträckning elevernas så kallade ”icke-kognitiva” egenskaper, såsom uthållighet, planeringsförmåga, studiemotivation mm. Dessa egenskaper korrelerar starkt med högre betyg …

Vilka avslutande slutsatser kan vi dra? Föräldrarnas utbildningsnivå är mycket betydelsefullt för elevernas resultat, men vi måste vara medvetna om att effekterna av densamma är komplexa och påverkar elevernas resultat på olika sätt. Dessutom kan det ha olika betydelse för olika elever (se studie här som visar att sambandet är starkare för elever med svensk bakgrund än för elever med utländsk). Detta får såklart också implikationer både på systemnivå och på skolnivå. Borde uppföljningssystemen riggas på något annat sätt för att minska ned betydelsen av ”det runt omkring”? Borde differentiering och variationen i systemet minskas för att minska betydelsen av bostadsort? Borde resursfördelningssystem med mera förändras för att öka skolans kompensatoriska effekt? Behöver skolor fundera över i vilka sammanhang föräldrarna får störst betydelse för elevresultat? Hur mycket förväntas föräldrarna bidra med i fråga om läxor med mera?

Det finns mycket att fundera över, minst sagt.

Pontus Bäckström

(Notera att de data Bäckström baserar sig på — och mina inlagda scatterplots — är på kommunnivå.)

Dum och dummare i DN om skolkonkurrens och friskolor

13 January, 2014 at 21:44 | Posted in Education & School | Leave a comment

2011-10-26-dumb_and_dumber-533x299
 
Gabriel Heller Sahlgren, Philip Booth och Henrik Jordahl skriver idag på DN:s debattsida apropå Pisarapporten:

I början av december förra året uppdagades att svenska elever fortsätter att falla som stenar i den internationella undersökningen Pisa … I debatten hörs samtidigt krav på att vi bör anamma ett tillvägagångssätt av ”best practice” och kopiera framgångsrecept från andra länder …

Till grund för förslagen ligger ofta ett kapitel i OECD:s Pisarapport som sägs förklara varför vissa utbildningssystem presterar bättre än andra. Detta kan synas rimligt. För nog borde rapporten som rankar länderna även ha svar på vad som förklarar deras framgångar och misslyckanden?

Men tyvärr är det inte så enkelt. Kapitlet i fråga består i stort sett av enkla korrelationsanalyser. Men bara för att det finns ett statistiskt samband behöver det inte finnas ett orsakssamband. Detta påpekas också av författarna … För att avgöra vad som orsakar vad krävs långt bättre metoder än de som används i OECD:s rapport.

Ett exempel på hur fel det kan bli gäller skolvalets och konkurrensens effekter. I Pisarapporten läser vi att det inte finns någon relation mellan länders resultat och andelen elever i fristående skolor. Samma slutsats dras av Andreas Schleicher, vice chef för utbildningsfrågor vid OECD, som nyligen hävdade att avsaknaden av en sådan relation visar att konkurrens inte ökar elevers prestationer. Svenska pedagoger och debattörer på vänsterkanten har tagit ett steg längre och hävdat att skolvalet ligger bakom kunskapsfallet i internationella undersökningar. En av dessa är Magnus Oskarsson, projektledare för Pisa i Sverige, trots att huvudorganisationen OECD alltså inte finner något stöd för detta.

Samtidigt motsägs båda dessa påståenden av den nationalekonomiska skolforskningen … Forskningsmetoderna som används är inte helt invändningsfria, men de är långt mycket bättre än de som används i OECD:s egna analyser.

Varför fortsätter då debattörer och politiker att hänvisa till OECD-rapporten och hög- och lågpresterande länders särdrag i sina förslag till reformer? En anledning är att de troligtvis inte vet bättre. Analyser av forskning kräver först och främst en förståelse för vad som är bra och vad som är dåligt – och rigorösa studier, i nationalekonomi och andra ämnen, är tyvärr inte speciellt lättfattliga.

Samtidigt tar det också tid att fördjupa sig i vad många anser vara tråkiga och komplicerade analyser av data. Det går snabbare och är roligare att läsa enkla beskrivningar av resultaten och titta på grafer än att studera metodologi och regressionstabeller. Men det senare är nödvändigt för att komma åt orsakssambanden.

Låt mig börja med att slå fast att jag helt delar debattörernas uppfattning vad avser våra begränsade möjligheter att dra kausala slutsatser utifrån rena korrelationer.

Så långt är jag med dem.

Men — återigen får vi i grund och botten höra den gamla vanliga självgratulerande visan — nationalekonomisk skolforskning “visar” (garderat med en till intet förpliktigande utsaga om att forskningsmetoderna som används sägs vara inte “helt invändningsfria”) att fler friskolor leder till bättre resultat. Problemet kvarstår, för i grund är det man säger — trots åberopade “rigorösa studier” — lika ifrågasättbart som de “vänstersidans” tolkningar av Pisa-resultaten som man kritiserar!

Låt mig förklara varför jag anser att det den åberopade “nationalekonomiska skolforskningen” säger om skolkonkurrens och friskolor är lika mycket “fel” som “vänstertolkningarna” — och samtidigt försöka reda ut vad forskning och data verkligen säger om skolkonkurrens och friskolors effekter på skolors och elevers resultat.

När vi i Sverige 1992 genomförde en friskolereform fick familjer därigenom över lag större möjlighet att själva välja var man ville sätta sina barn i skola. I linje med det av Milton Friedman redan på 1950-talet förespråkade införandet av skolpeng (voucher) underlättades etablerandet av friskolor väsentligt.

Friskolorna har som följd av denna friskolereform – inte minst på senare år – ökat sin andel av skolmarknaden markant. Idag utbildas mer än 10 % av landets grundskoleelever vid en friskola och nästan 25 % av gymnasieeleverna får sin utbildning vid friskolor.

Friskoleexpansionen har dock rent geografiskt sett väldigt olika ut. Idag saknar lite mer än en tredjedel av kommunerna friskolor på grundskolenivå och två tredjedelar av kommunerna saknar friskolor på gymnasienivå. Och i genomsnitt har elever vid friskolor föräldrar med högre utbildningsnivå och inkomster än eleverna vid kommunala skolor.

Mot bland annat denna bakgrund har det bland forskare, utbildningsanordnare, politiker m.fl. blivit intressant att försöka undersöka vilka konsekvenser friskolereformen haft.

Nu är det självklart inte helt lätt att göra en sådan bedömning med tanke på hur mångfacetterade och vittomfattande de mål är som satts upp för skolverksamheten i Sverige.

Ett vanligt mål som man fokuserat på är elevernas prestationer i form av uppnående av olika kunskapsnivåer. När man genomförde friskolereformen var ett av de ofta framförda argumenten att friskolorna skulle höja elevernas kunskapsnivåer, både i friskolorna (”den direkta effekten”) och – via konkurrenstrycket – i de kommunala skolorna (”den indirekta effekten”). De kvantitativa mått man använt för att göra dessa värderingar är genomgående betyg och/eller resultat på nationella prov.

Vid en första anblick kan det kanske förefalla trivialt att göra sådana undersökningar. Det är väl bara att – kan det tyckas – plocka fram data och genomföra nödiga statistiska tester och regressioner. Riktigt så enkelt är det nu inte. I själva verket är det väldigt svårt att få fram entydiga kausala svar på den här typen av frågor.

Ska man entydigt kunna visa att det föreligger effekter och att dessa är ett resultat av just friskolornas införande – och inget annat – måste man identifiera och därefter kontrollera för påverkan från alla ”störande bakgrundsvariabler” av typen föräldrars utbildning, socioekonomisk status, etnicitet, geografisk hemhörighet, religion m.m. – så att vi kan vara säkra på att det inte är skillnader i dessa variabler som är de i fundamental mening verkliga kausalt bakomliggande förklaringarna till eventuella genomsnittliga effektskillnader.

Idealt sett skulle vi, för att verkligen vinnlägga oss om att kunna göra en sådan kausalanalys, vilja genomföra ett experiment där vi plockar ut en grupp elever och låter dem gå i friskolor och efter en viss tid utvärderar effekterna på deras kunskapsnivåer. Sedan skulle vi vrida tillbaka klockan och låta samma grupp av elever istället gå i kommunala skolor och efter en viss tid utvärdera effekterna på deras kunskapsnivåer. Genom att på detta experimentvis kunna isolera och manipulera undersökningsvariablerna så att vi verkligen kan säkerställa den unika effekten av friskolor – och inget annat – skulle vi kunna få ett exakt svar på vår fråga.

Eftersom tidens pil bara går i en riktning inser var och en att detta experiment aldrig går att genomföra i verkligheten.

Det nästbästa alternativet skulle istället vara att slumpmässigt dela in elever i grupper: en med elever som får gå i friskolor (”treatment”) och en med elever som får gå i kommunala skolor (”control”). Genom randomiseringen förutsätts bakgrundsvariablerna i genomsnitt vara identiskt likafördelade i de båda grupperna (så att eleverna i de båda grupperna i genomsnitt inte skiljer sig åt i vare sig observerbara eller icke-observerbara hänseenden) och därigenom möjliggöra en kausalanalys där eventuella genomsnittliga skillnader mellan grupperna kan återföras på (”förklaras av”) om man gått i friskola eller i kommunal skola.

Bland de forskare som förspråkar randomiserade studier (”randomized controlled trials”) – RCT – framhålls ofta att införandet av en ny policy/åtgärdsprogram – betygssystem, skolpeng m.m. – ska vara väglett av bästa möjliga evidens och att RCT tillhandahåller just detta. En ideal RCT bevisar att detta åtgärdsprogram kausalt bidrog till ett visst utfall, i en viss grupp, i en viss population. Om villkoren för en ideal RCT är uppfyllda följer med deduktiv nödvändighet att åtgärdsprogrammet kausalt medverkade till utfallet hos åtminstone några av enheterna i studien. Själva undersökningens design borgar för att undersökningsresultaten är tillförlitliga utan att man behöver explicitgöra kausala bakgrunds- och stödfaktorer. Randomiseringen garanterar att dessa bakgrunds-och stödfaktorer är ”lika-fördelade” för både ”behandlingsgruppen” och ”kontrollgruppen”, vilket gör att man inte behöver känna till vilka dessa kausala bakgrunds- och stödfaktorer är. Man behöver inte ens känna till om de över huvud existerar.

Till grund för RCT ligger att man (givet ett antal förenklande antaganden som vi inte ska problematisera här) kan beskriva den underliggande kausala principen för implementering av policy/åtgärdsprogram av olika slag på följande vis:

Yi <= Ai + A2Y0i + A3BiXi + A4Zi,

där <= betecknar en kausal orsaksverkan från högerledskvantiteterna på vänsterledskvantiteten, Yi är utfallet, Xi är policyvariabeln, Ai är konstanter som anger hur stor den effekt de efterföljande variablerna har på Yi är, Yoi är utfallsvariabelns ”basnivå” för i, Bi är alla de olika faktorer som bidrar till att Xi kausalt ger upphov till en effekt på Yi, Zi representerar alla andra faktorer som utöver Xi additivt bidrar till att påverka Yi.

Här föreligger som bekant många olika källor till felbedömningar när vi utifrån denna kausalmodell ska implementera en policy. Tron att man kan påverka Xi för att ändra utfallet Yi kan slå fel genom att implementeringen påverkar den föregivet stabila underliggande kausala strukturen (här främst representerade av Bi och Zi). Xi interagerar med andra variabler på ett sätt som kan innebära att policyimplementeringen de facto ger upphov till en ny struktur där de tidigare föreliggande relationerna helt enkelt inte längre (oförändrat) är för handen.

I normalfallet är de ansvariga för policyförändringar i första hand intresserade av vad förändringen i genomsnitt bidrar med i utfallet i den studerade populationen. Förutsättningarna för att kunna göra en sådan bedömning avhänger på ett kritiskt sätt möjligheterna av att på något vis hantera (kontrollera för) interaktionen mellan policyvariabeln och de kausala bakgrunds- och stödfaktorerna.

RCT löser (idealt) detta, som vi sett, genom att via randomisering dela in populationen i en behandlingsgrupp och en kontrollgrupp och därigenom mer eller mindre garantera att fördelningen av Yo, Bi och Zi är desamma i dessa båda grupper. Om det efter en (ideal) implementering av den nya policyn föreligger en skillnad i Yi mellan de två grupperna, måste det föreligga en genuin kausal orsak-verkan-relation hos åtminstone någon eller några av de individer som ingår i populationen. Poängen är här alltså att även om vi inte vet vad som ingår i Bi och Zi, så kan vi ändå uttala oss om policy-variabelns inverkan på utfallet i kausala termer.

Låt oss anta att vi har lyckats genomföra en ideal RCT och alltså kan vara säkra på att den enda kausala verkan som föreligger är begränsad till att vara den mellan policyvariabeln X och dess inverkan på utfallsvariabeln Y. Vad vi då har lyckats etablera är att i en specifik undersökt situation, i en viss population, så är den genomsnittliga behandlingseffekten lika med differensen mellan utfallen för behandlings- respektive kontrollgruppen (detta innebär att en behandling kan innebära att många får det mycket ”sämre” och att några få får det ”bättre”, men att det i genomsnitt blir ”bättre”). ”Behandlingseffekten” W kan då skrivas som

W = A3E[Bi](XT – XK),

där E[] är en förväntningsvärdesoperator (genomsnitt) och XT och XK är värdet på behandlingsvariabeln i behandlings-respektive kontrollgruppen.

För vem är detta relevant? Om vi implementerar X här för oss – kan vi verkligen vara säkra på att vi får samma genomsnittliga effekt? Nej. Eftersom E[Bi] är ett genomsnitt över alla de olika faktorer som bidrar till att Xi kausalt ger upphov till en effekt på Yi, måste vi nämligen också veta hur dessa faktorer är fördelade i den nya populationen. Det föreligger inga som helst a priori skäl att anta att fördelningen av den typen av bakgrunds- och stödfaktorer skulle se likadan ut här hos oss som där för dem i den ursprungliga RCT-populationen.

Detta innebär att man kan ifrågasätta om RCT är evidentiellt relevanta när vi exporterar resultaten från ”experimentsituationen” till en ny målpopulation. Med andra konstellationer av bakgrunds- och stödfaktorer säger oss den genomsnittliga effekten av en behandlingsvariabel i en RCT troligen inte mycket, och kan därför inte heller i någon större utsträckning vägleda oss i frågan om vi ska genomföra en y policy/åtgärdsprogram eller ej.

RCT borgar helt enkelt inte för att en föreslagen policy är generellt tillämpar. Inte ens om man kan anföra goda skäl för att betrakta policyvariabeln som strukturellt stabil, eftersom stabilitetskravet främst måste gälla BiXi och inte Xi.

Förespråkare för RCT brukar åberopa ett antagande om att målpopulationen måste vara ”lik” den ursprungliga RCT-populationen för att berättiga ”exportlicensen”. Men ett sådant åberopande för oss inte speciellt långt eftersom det sällan specificeras i vilka dimensioner och i vilken utsträckning ”likheten” ska föreligga.

Så även om man lyckats genomföra en ideal RCT, så innebär detta dock inte att man därigenom har några som helst skäl att tro att undersökningsresultaten är externt valida i meningen att de förbehållslöst utgör en broslagning från att det fungerade i population A till att det också kommer att fungera i population B.

När man genomför en RCT ”laddar” man så att säga tärningarna. Men om man ska implementera ett åtgärdsprogram i en annan population än den i vilken RCT genomfördes (kastar andra tärningar) hjälper detta oss föga. Vi måste fråga oss hur och varför fungerar policyn/åtgärdsprogrammet. Att det fungerar i en kontext garanterar inte att det fungerar i en annan kontext, och då kan frågor om hur och varför hjälpa oss en bra bit på vägen att förstå varför ett åtgärdsprogram som fungerar i population A inte fungerar i population B. Inte minst när det gäller sociala och ekonomiska åtgärdsprogram spelar kausala bakgrunds- och stödfaktorer ofta en avgörande roll. Utan kunskap om dessa är det hart när omöjligt att förstå varför och hur ett åtgärdsprogram fungerar – och därför för oss RCT realiter inte så långt som dess förespråkar vill ge sken av.

Att i slutna system eller kliniska experiment anta att man befinner sig i nästintill ideala försöksvillkor låter sig kanske göras, men att i öppna system eller sociala sammanhang tro sig ha nästintill full kontroll över alla kausala alla bakgrunds- och stödvariabler är oftast just inget annat än en tro. När det då visar sig inte fungera, har vi ingen vägledning av RCT.

Det är som när diskmaskinen slutat fungera hemma i köket. I normalfallet fungerar den problemfritt. Och vi vet att miljontals andra har diskmaskiner som också fungerar. Men när de inte fungerar får vi kalla på en reparatör eller själva undersöka maskinen och se om vi kan hitta felet. Vi försöker lokalisera var i maskineriet det har hängt upp sig, vilka mekanismer som fallerar o s v. Kanske glömde vi bara slå på strömmen. Eller kanske motorn havererat på grund av dålig ventilation och underhåll. I vilket fall som helst hjälper det oss föga att veta att maskinen under ideala förhållanden fungerar. Här måste vi börja tänka själva och inte bara förlita oss på att maskinen brukar fungera när den lämnar produktionsbandet (som ju är konstruerat just för att maskinerna ska fungera). Att tillverkaren gör stickprov för att säkerställa statistiskt acceptabla felmarginaler hjälper inte mig när min maskin ”lagt av”.

När åtgärdsprogrammet inte visar sig fungera på det sätt RCT gett oss skäl tro, har förespråkarna inget mer att komma med än att kanske föreslå ännu fler RCT. Då är det nog mer framkomligt att tänka själv och fundera över vad som gått fel och inte förlita sig på att fler ideala randomiseringar på något magiskt sätt ska lösa problemet. För det gör de inte. Hur många gånger du än släpper kritan framme vid tavlan så faller den aldrig i golvet om det står ett bord i vägen. Då är det bättre att tänka själv kring varför och hur. Då kan vi flytta bordet och visa att gravitationskraften de facto får kritan att falla till golvet.

RCT kan aldrig utgöra annat än en möjlig startpunkt för att göra relevanta bedömningar av om policy/åtgärdsprogram som fungerat där för dem är effektiva här för oss. RCT är inget trumfkort. Det utgör ingen ”gold standard” för att besvara kausala policy-frågor.

För att kunna ge goda argument för att vad som fungerar där för dem också ska fungera här för oss måste vi ha empiriska evidens och kunskaper om kausala variabler som bidrar till att generera det eftersökta utfallet. I annat fall kan vi inte på ett adekvat sätt bedöma om resultaten i RCT där för dem är relevanta här för oss

Så – denna typ av undersökningar är visserligen möjliga att genomföra, men de är i praktiken svåra att få till stånd och dessutom ofta kostsamma. I praktiken får man ofta nöja sig med att genomföra experiment där elever i en grupp ”matchas” mot elever i en annan grupp – på så sätt att varje individ i den första gruppen motsvaras av en individ i den andra gruppen, som är så ”identiskt lik” som möjligt den förra med avseende på alla kända bakgrundsvariabler, så att eventuella effektskillnader i så hög grad som möjligt kan återföras på variabeln friskola/kommunal skola.

Till detta kommer att även där det är möjligt att genomföra dessa typer av randomiserings- och matchningsexperiment är värdet av dem problematiskt eftersom undersökningspopulation genomgående är relativt små och den artificiella inramningen gör att möjligheterna att ”exportera” resultaten (”extern validitet”) till andra populationer än den undersökta ofta är förhållandevis små. Därtill kommer – när det mer specifikt handlar om utbildning – att utbildning är en mångdimensionell och heterogen verksamhet som är svår att mäta och värdera med enkla operationaliserbara kriterier och mätinstrument, vilket ytterligare försvårar möjligheterna att på säkra grunder hävda att man har på fötterna för att exportera forskningsresultat från en kontext till en annan (som exempelvis Cartwright & Hardie (2012), som understryker denna problematik med några väl valda exempel från just utbildningsområdet). De svårfångade kvalitetsaspekterna på denna typ av verksamhet gör också att det hela tiden föreligger incitament för aktörer att ta vägen om kvalitetsförsämringar och allehanda former av manipulationer på vissa områden för att eventuellt satsa tid och resurser för nå mål på andra mer lättmätta områden.

Det i särklass vanligaste undersökningsförfarandet är – som debattörrna lyfter fram – att man genomför en traditionell multipel regressionsanalys baserad på så kallade minstakvadrat (OLS) eller maximum likelihood (ML) skattningar av observationsdata, där man försöker ”konstanthålla” ett antal specificerade bakgrundsvariabler för att om möjligt kunna tolka regressionskoefficienterna i kausala termer. Vi vet att det föreligger risk för ett ”selektionsproblem” eftersom de elever som går på friskolor ofta skiljer sig från de som går på kommunala skolor vad avser flera viktiga bakgrundsvariabler, kan vi inte bara rakt av jämföra de två skolformerna kunskapsnivåer för att därur dra några säkra kausala slutsatser. Risken är överhängande att de eventuella skillnader vi finner och tror kan förklaras av skolformen, i själva verket helt eller delvis beror på skillnader i de bakomliggande variablerna (t.ex. bostadsområde, etnicitet, föräldrars utbildning, m.m.)

Ska man försöka sig på att sammanfatta de regressionsanalyser som genomförts är resultatet att de kausala effekter på elevers prestationer man tyckt sig kunna identifiera av friskolor genomgående är små (och ofta inte ens statistiskt signifikanta på gängse signifikansnivåer). Till detta kommer också att osäkerhet råder om man verkligen kunnat konstanthålla alla relevanta bakgrundsvariabler och att därför de skattningar som gjorts ofta i praktiken är behäftade med otestade antaganden och en icke-försumbar osäkerhet och ”bias” som gör det svårt att ge en någorlunda entydig värdering av forskningsresultatens vikt och relevans. Enkelt uttryckt skulle man kunna säga att många – kanske de flesta – av de effektstudier av detta slag som genomförts, inte lyckats skapa tillräckligt jämföra grupper, och att – eftersom detta strikt sett är absolut nödvändigt för att de statistiska analyser man de facto genomför ska kunna tolkas på det sätt man gör – värdet av analyserna därför är svårt att fastställa. Det innebär också – och här ska man även väga in möjligheten av att det kan föreligga bättre alternativa modellspecifikationer (speciellt vad gäller ”gruppkonstruktionerna” i de använda urvalen) – att de ”känslighetsanalyser” forskare på området regelmässigt genomför, inte heller ger någon säker vägledning om hur pass ”robusta” de gjorda regressionsskattningarna egentligen är. Vidare är det stor risk för att de latenta, bakomliggande, ej specificerade variabler som representerar karakteristika som ej är uppmätta (intelligens, attityd, motivation m.m.) är korrelerade med de oberoende variabler som ingår i regressionsekvationerna och därigenom leder till ett problem med endogenitet.

I en studie av Anders Böhlmark och Mikael Lindahl (2012))  – Har den växande friskolesektorn varit bra för elevernas utbildningsresultat på kort och lång sikt? – har man med utgångspunkt i främst multipla regressionsanalyser av det ovan angivna slaget, menat sig bl.a. kunna visa att friskolereformen inneburit – först och främst beroende på ”spridnings- och konkurrenseffekter” – att genomsnittsresultateten över tiden för alla elever – alltså inte bara för de som går i friskolor – har ökat mest i de kommuner där andelen elever som går i friskolor har ökat mycket i förhållande till kommuner där andelen elever som går i friskolor har ökat mindre eller kanske inte alls.

Kort sagt – ökningen av andelen friskole-elever i en kommun ger i genomsnitt positiva effekter på elevernas utbildnings-resultat. Av resultaten fram-kommer dock att effekten för den enskilde individen av att gå i en friskola, istället för i en kommunal skola, bara står för en liten del den totala effekten. Lejonparten bedöms vara en positiv externalitetseffekt i form av en ökad konkurrens som gynnar alla elever. Regressionsanalysen möjliggör dock inte ett uteslutande av att det också kan föreligga en segregations- och sorteringseffekt i form av att friskolereformen gjort elevgrupperna på de olika skolorna mer ”homogena” och detta på olika sätt kan ha påverkat elevprestationerna i positiv riktning.

Resultaten har både av forskarna själva och av andra tolkats som belägg för att friskolereformen och den ökade konkurrensen är bra för det svenska skolsystemet i sin helhet. Tidigare svensk “nationalekonomisk skolforskning” har visat på liknande resultat.

Två framstående amerikanska forskare som under flera decennier forskat om friskolor skriver i en utvärdering (L. Barrow & C. E. Rouse (2008), ”School vouchers: Recent findings and unanswered questions.” Economic Perspectives No. 3.) av vad den amerikanska forskningen visar på området  att det inte är uppenbart att ”friskoleforskarna” med sina undersökningsmetoder på ett adekvat sätt har kunnat väga in eller neutralisera betydelsen av skillnader som faktiskt föreligger mellan elever i friskolor respektive kommunala skolor. Ja, man går t.o.m. så långt att man menar att de flesta fall av de små effekter som man i forskningen funnit ”inte är statistiskt signifikant skilda från noll och därför i själva verket kan vara ett rent slumpmässigt resultat.”

USA:s kanske främste utvärderare på området konkluderar på liknande sätt i en amerikansk utvärdering av friskolor (P. Wolf et al. (2010). “Evaluation of the DC Opportunity Scholarship Program: Final Report,” U.S. Department of Education) att ”effekterna varit små och osäkra.”

Och i en nyligen genomförd genomlysning av  följderna av det svenska friskoleexperimentet skriver Henry M. Levin – “distinguished economist and director of the National Center for the Study of Privatization in Education” vid Teachers College, Columbia University – följande:

  • On the criterion of productive efficiency, the research studies show virtually no difference in achievement between public and independent schools for comparable students. Measures of the extent of competition in local areas also show a trivial relation to achievement. The best study measures the potential choices, public and private, within a particular geographical area. For a 10 percent increase in choices, the achievement difference is about one-half of a percentile. Even this result must be understood within the constraint that the achievement measure is not based upon standardized tests, but upon teacher grades. The so-called national examination result that is also used in some studies is actually administered and graded by the teacher with examination copies available to the school principal and teachers well in advance of the “testing”. Another study found no difference in these achievement measures between public and private schools, but an overall achievement effect for the system of a few percentiles. Even this author agreed that the result was trivial …
  • With respect to equity, a comprehensive, national study sponsored by the government found that socio-economic stratification had increased as well as ethnic and immigrant segregation. This also affected the distribution of personnel where the better qualified educators were drawn to schools with students of higher socio-economic status and native students. The international testing also showed rising variance or inequality in test scores among schools. No evidence existed to challenge the rising inequality. Accordingly, I rated the Swedish voucher system as negative on equity.

Sammantaget verkar den enda rimliga slutsatsen vara att forskningen inte generellt kunnat belägga att införandet av friskolor och ökad skolkonkurrens lett till några större effektivitetsvinster eller påtagligt ökade kunskapsnivåer hos eleverna i stort. De uppmätta effekterna är små och beror till stor del på hur de använda modellerna specificeras och hur de ingående variablerna mäts och vilka av dem som ”konstanthålls”. Det går således inte heller att säkerställa att de effekter man tyckt sig kunna detektera vad gäller resultatförbättringar i friskolor skulle bero på friskolorna som sådana. Metodologiskt har det visat sig vara svårt att konstruera robusta och bra kvalitetsmått och mätinstrument som möjliggör en adekvat hantering av alla de olika faktorer – observerbara och icke-observerbara – som påverkar konkurrensen mellan skolformerna och ger upphov till eventuella skillnader i elevprestationer mellan skolformerna. Följden blir att de små effekter man (i vissa undersökningar) kunnat konstatera föreligga sällan är behäftade med någon högre grad av evidentiell ”warrant”. Mycket av forskningsresultaten baseras på både otestade och i grunden otestbara modellantaganden (t.ex. vad avser linearitet, homogenitet, additivitet, icke-förekomst av interaktionsrelationer, oberoende, bakgrundskontextuell neutralitet m.m.) Resultaten är genomgående av en tentativ karaktär och de slutsatser forskare, politiker och opinionsbildare kan dra av dem bör därför återspeglas i en ”degree of belief” som står i paritet med denna deras epistemologiska status.

Alltså: beläggen för att den konkurrens som friskolereformen ledde till skulle bidragit till att höja kvaliteten i skolan verkar vara ytterst osäkra och med avseende på effektstorlek nästintill obefintliga, i varje fall om man med kvalitet menar vad eleverna lär sig. Detta förefaller också vara i linje med vad stora delar av den internationella forskningslitteraturen finner. Till detta kan man väl också foga att de undersökningar som gjorts bara kan uttala sig om vad som gäller i genomsnitt. Bakom ett högt genomsnitt kan – som tidigare konstaterat – dölja sig flera svagpresterande enskilda skolor som vägs upp av några få högpresterande.

Starka argument att förstatliga skolan

9 January, 2014 at 14:38 | Posted in Education & School | Leave a comment

Sänkta resultatkrav
Även om de nationella målen reduceras till några få, statistiskt uppföljningsbara mål, skulle dessa kunna få en starkt styrande effekt om de nationella kravnivåerna som åtföljer målen även blir kommunala kravnivåer. pisa-tre-c3a4mnen-resultatSom intervjuerna tydligt visar är så inte fallet. Den kommunala hanteringen innebär i de studerade kommunerna en väsentlig sänkning av kravnivån; en nivå som är olika från kommun till kommun. Detta illustreras i agerandet utifrån informationen om att inte alla elever når de grundläggande kunskaps-kraven, det vill säga inte erhåller slutbetyg i ämnet. Istället för att hävda den nationella kravnivån som innebär att samtliga elever ska ges förutsättningar att nå målen, sänks den kommunala målnivån. För att värdera kommunens resultat används riksgenomsnittet för landets kommuner som bedömningsreferens. Främst bestäms dock målnivån av den kommunala traditionen, det vill säga var nivån brukar ligga i kommunen. De nationella måldokumentens kravnivåer beskrivs mer ha en visionär funktion, något som förhoppningsvis kan uppnås på lång sikt. Intervjuerna indikerar att den statliga styrfunktionen i praktiken har övertagits av SKL:s Öppna jämförelser. Detta stöds av forskning, som har uppmärksammat problemet med att lokala preferenser slår ut nationellt ställda kriterier, vilket kan leda till att de nationella kriterierna inte beaktas i det lokala beslutsfattandet …

Huvudmannens ansvarstagande har belysts ur tre statliga styrperspektiv; juridisk, ekonomisk och normativ styrning. Studien har visat exempel på att statens juridiskt reglerade förstärkning av huvudmannaskapet för skolan till kommunen inte uppfattas och tolkas enligt det uppdrag som ges i skollagen. Statens överlåtande till kommunen att ge förutsättningar och bedöma behovet av ekonomiska resurser för att skolverksamheten ska nå de nationella målen, kan inte alltid sägas ha hanterats på ett ändamålsenligt eller likvärdigt sätt. Statens starkast betonade styrning, att styra genom att normativt fastställa de mål som skolverksamheten ska uppnå samt även ge riktlinjer för verksamhetens kvalitet, har försvagats genom att de anpassats till kommunens egna normer för verksamheten. Statens olika former av resultatuppföljning, information och uppmaningar till kommunerna för att stärka den normativa styrningen i styrdokumenten har inte medfört bestående förbättringar i form av ökad kvalitet i verksamheten eller ökad måluppfyllelse …

Nationella mål sorteras bort och nationella kravnivåer sänks
Intervjuerna visar att det finns en problematik som innebär att politikerna ser de nationella målen för skolan mer som ambitiösa visioner än som underlag för styrning av sin skolverksamhet. Målen i läroplanen är avsedda att vara en utgångspunkt för huvud-mannen, dels för att skapa en ändamålsenlig skolverksamhet, dels för att bedöma de uppnådda resultaten. Om resultaten visar att målen inte uppnås, är det huvudmannens ansvar att vidta åtgärder som höjer kvaliteten i skolverksamheterna genom bland annat omfördelning av resurser och förändring av organisationen. Genom ett gemensamt nationellt måldokument vill staten garantera likvärdigheten och kvaliteten i landets skolor.

Den olikhet som finns mellan landets kommuner kan förklaras av att varje kommun istället för de nationella styrdokumenten har en egen uppsättning mål som utgångspunkt för sin styrning av skolan. Vissa statistiskt lätt mätbara mål väljs ut och blir, tillsammans med kommunala mål för verksamhetens genomförande, de mål för skolan som gäller i kommunen. Det är dessa av kommunledningen formulerade mål som styr inriktningen hur skolnämnden ska fullgöra uppdraget. Det är även dessa mål som följs upp i den kommunala utvärderingen.

Kommunens ansvar inför staten att skapa sådana förutsättningar att de statliga målen för skolan kan uppnås är diffust uppfattat. I praktisk handling underordnas de statliga kraven den kommunala prioriteringen. Att skolverk- samhet kan fortgå år från år trots kvarstående bristande måluppfyllelse, kan bidra till att situationen inte uppfattas som alarmerande, utan snarare som något normalt och därmed i praktiken acceptabelt.

Kommunalt huvudmannaskap i praktiken

Skoldebatt med dumstrut på huvudet

9 January, 2014 at 13:27 | Posted in Education & School | 4 Comments

Pisarapporten är som en splitterbomb. Kulregnet träffar alla. Men är grundskolan i samtliga 290 kommuner verkligen i ”fritt fall”? Sverige har inte längre en skola, utan många kommunala och privat drivna …

dumstrutPisa är en av många mätningar som lämnar fältet fritt för tolkningar. Att provresultaten försämrats relativt andra länder är förstås bekymmersamt. Men få tänker på att om Sverige backar litet samtidigt som andra länder ökar mycket ser vår skola värre ut i Pisa än i verkligheten.

Pisarapporten är en stickprovsundersökning som vart tredje år berättar hur cirka 4 500 elever (5 procent av populationen) klarat kunskapstester i tre ämnen. Pisa kan jämföras med den officiella totalstatistiken över utvecklingen 1998–2011 för miljontals elever i alla ämnen i årskurs 9.

Pisa och den officiella skolstatistiken förhåller sig lite som en stor opinionsundersökning gör till resultatet i allmänna val. Pisa är en indikation, inte absoluta fakta …

Så varför tillmäts Pisa större betydelse än grundskolans årliga totalresultat? Om den långa betygsstatistiken för perioden 1998–2011 inte indikerar en faktisk kunskapsutveckling utan är missvisande har vi gigantiska problem med statistikunderlagen, inte minst i de kommunala grundskolorna där 9 av 10 elever går.

Vad som talar för att vi ska se mer till vår officiella statistik från Skolverket och SCB än Pisa är det omfattande underlaget: 13 års data utifrån alla elevers betyg i samtliga ämnen. De stora talens lag har normalt företräde när det råder osäkerhet om statistik. Pisa säger framför allt något om hur det går för de utvalda elever som deltar i Pisamätningarna.

Mats Edman, Chefredaktör på Dagens Samhälle


Och detta grodors plums och ankors plask ska man behöva läsa år 2014. Herre du milde! Man tager sig för pannan. Redaktör Edman verkar ha varit både blind och döv för den diskussion som förts i landet de senaste åren om betygsinflation.

En av våra duktiga utbildningsekonomer — Jonas Vlachos — skriver i rapporten Betygets värde – en analys av hur konkurrens påverkar betygssättningen vid svenska skolor:

Resultaten tyder vidare på att det inte finns några större skillnader i hur konkurrensen påverkar betygssättningen för olika grupper av elever … Däremot förefaller betygen i grundskolan öka när grundskolebetygen blir viktigare vid antagningen till gymnasiet. Huruvida detta beror på att eleverna anstränger sig mer eller på att grundskolorna blir generösare i betygssättningen (eller både och) går dock inte att svara på inom ramen för denna rapport.

Ökad konkurrens tenderar att ge leda till att kundernas önskemål i allt högre grad tillfredställs. Detta är ofta själva syftet med konkurrensutsättning men i vissa sammanhang kan det få negativa konsekvenser. I det svenska utbildningssystemet är betygen ytterst betydelsefulla för den enskilde eleven så att konkurrensutsättning leder till betygsinflation är därför precis vad man kan förvänta sig. Framförallt gäller detta då den externa kontrollen av betygssättningen är svag. Enligt flera utvärderingar av Skolverket och Skolinspektionen har också kontrollen och likvärdigheten i betygssättningen varit under all kritik sedan det målrelaterade betygssystemet infördes.

Betygsinflation är allvarlig då den tenderar att göra betygen mindre likvärdiga vilket minskar deras värde och legitimitet som antagningsinstrument till vidare studier. Detta är bekymmersamt då betygen verkar vara överlägsna andra instrument när det gäller att avgöra studentens akademiska förutsättningar. Dessutom har inflationen direkta effekter på elevernas kunskapsnivå då de tenderar att lära sig mindre om det är lätt att uppnå höga betyg. Vidare så försvårar betygsinflationen kvalitetsutvärderingen av enskilda skolor.

Och i en annan artikel skriver samme Vlachos apropå vissa skolors självgratulerande mediabild och generösa betygsättning:

Varför verkar ingen ha noterat att Essungas framgångar till en betydande del kan förklaras av generösare betygssättning? Hur kommer det sig att forskare i pedagogik, skolvårdande myndigheter och en samlad journalistkår okritiskt verkar ha accepterat Essunga kommuns beskrivning av resultatutvecklingen?

Min misstanke är att det till stor del kan förklaras av att den ”synvända” Nossebro skola använt sig av ligger nära vad många redan på förhand tror fungerar. Man har helt enkelt fått sina fördomar bekräftade och när projektet väl fått uppmärksamhet och uppskattning så finns det mycket prestige att förlora genom att kritskt granska vad man håller på med.

Ytterligare en lärdom är att betygsinflation och resultatmanipulation har fler förklaringar än konkurrensutsättning och fritt skolval: Nossebro skola är kommunal och saknar dessutom lokal konkurrens. Drivande verkar istället varit skolans önskan att uppnå de mål som utbildningsförvaltningen beslutat om.

Det finns ingen anledning att kritisera Nossebro skola och Essunga kommun för att ha de försökt vända en dålig utveckling; likgiltighet inför dåliga resultat vore betydligt värre. Dessutom verkar synvändan haft vissa positiva effekter, om än inte så dramatiska som betygsutvecklingen antyder. Däremot finns det anledning att ifrågasätta den lätthet med vilken olika metoder och modeller för skolutveckling kan sprida sig i landet. Behovet av en mer kritisk och vetenskapligt baserad granskning av skolan är utan tvekan stor.

Så, redaktör Edman, får man kanske i all ödmjukhet rekommendera lite research? Det brukar höja värdet på de artiklar man skriver …

Next Page »

Blog at WordPress.com. | The Pool Theme.
Entries and comments feeds.